Il bambino nella famiglia nella società

Non si dice nulla di nuovo, ovviamente, dicendo che l’ambiente familiare é il primo e più importante fattore per lo sviluppo dell’individuo. Il che non vuol dire ovviamente che tutti i figli di una famiglia vengano su allo stesso modo, come ugualmente è noto a tutti. Talmente noto che è perfino rappresentato in una nota Parabola Evangelica, quella del Buon Seminatore: “…una parte del seme cadde lungo la strada e vennero gli uccelli e la divorarono. Un'altra cadde fra i sassi, dove non c'era molta terra, e subito spuntò perché non c'era un terreno profondo; ma quando si levò il sole, restò bruciata e, non avendo radice, si seccò. Un'altra cadde tra le spine; le spine crebbero, la soffocarono e non diede frutto. E un'altra cadde sulla terra buona, diede frutto che venne su e crebbe, e rese ora il trenta, ora il sessanta e ora il cento per uno…”. Ovviamente non ci occupiamo del significato religioso che normalmente interessa chi legge i Vangeli, ma ci sembra che le parole di Gesù Cristo si attaglino perfettamente a rappresentare le vicende dei bambini nelle famiglie in cui nascono. La famiglia e la società intorno costituisce il terreno in cui arriva il seme-bambino. Alcuni bambini hanno sfortuna, cadono “sulla strada”, o “fra i sassi”, o “fra le spine” ed hanno vicende varie. La maggioranza per fortuna cade in terreni più adeguati, ma anche in questo caso le rese sono diverse, “del trenta, o del sessanta, o del cento…”. La parabola non approfondisce queste variazioni, ma noi possiamo a questo punto cercare di farlo.
Mentre la psichiatria biomedica tradizionalmente cerca risposte a queste variazioni di capacità, carattere, ecc., occupandosi del ‘seme’, cercando cioè differenze e difetti nella costituzione originaria, genetica, dell'individuo (ci aspettiamo in futuro esseri umani geneticamente modificati (UGM?:::), la psichiatria biopsicosociale si occupa della pianta/individuo, interessandosi anche del terreno in cui nasce e delle vicende conseguenti. Anche un terreno agricolo non è infatti sempre lo stesso, nel tempo, sia per il variare delle stagioni, sia della cura che riceve, e lo stesso terreno può essere diverso in tempi diversi, come sanno i coltivatori o i giardinieri e come avviene appunto per le famiglie. La “resa” può quindi essere molto diversa in diversi momenti.

Occuparsi di bambini e famiglia del resto richiama spesso il lavoro del giardiniere: come è noto i nidi si chiamavano tempo fa ‘giardini d’infanzia’. Ed è compito del giardiniere curare le piante sapendo che non può modificare la loro componente genetica (almeno le piante già spuntate, sappiamo che la genetica cominciò con Mendel proprio dallo studio e dall'incrocio delle piante!) ma può curare il terreno, occuparsi delle sostanze nutritive, dell’irrigazione, proteggere le piante piccole da agenti dannosi, atmosferici, parassiti, ‘traumi’ vari, ecc. Può dare un ‘sostegno’ alla pianta, a volte, ma non può certo tirarla per farla crescere, altrimenti rischia di strapparla dalle radici. E così via. La stessa cosa vale a ben guardare per i bambini, lo sviluppo e l'apprendimento.

Sviluppo e ambiente

Il seme umano, come il seme della pianta, contiene in sé l’individuo maturo, come sappiamo. Ma l’evoluzione dal seme all’individuo maturo è condizionata dal terreno e dagli eventi. Noi non sappiamo in anticipo come diventerà la singola pianta, qual è la sua situazione costituzionale, ma possiamo curare il terreno ecc in modo che possa esplicare al meglio le sue potenzialità specifiche.
Lasciando ora le analogie botaniche sappiamo che lo stesso bambino, ad esempio, imparerà l’italiano o il cinese o lo zulù a seconda che sia esposto a una lingua o all’altra. Si parla di ‘lingua materna’, infatti, non per ereditarietà cromosomica ma per trasmissione ambientale su una base di competenza innata. Dalla linguistica, possiamo pensare che il bambino ha una capacità innata di sviluppare il linguaggio, una “grammatica generativa” l’ha definita Noam Chomsky. Il linguaggio non viene “insegnato” ai bambini, a differenza degli adulti che imparano una lingua straniera, ma si sviluppa per apprendimento spontaneo per l’esperienza di vivere in ambiente parlante e ascoltante. Vediamo che bambini sordi non sviluppano il linguaggio, se non protesizzati per tempo. Stessa cosa in bambini abbandonati in ambienti non parlanti, come nei casi sporadici di bambini ‘selvaggi’, cresciuti “nella jungla”, come il famoso “ragazzo selvaggio dell’Aveyron” descritto da J. Itard e messo in film da F.Trouffault. Se quindi è essenziale la competenza innata, ugualmente essenziale è l’esposizione all’ambiente. Possiamo pensare che lo stesso vale per le altre facoltà mentali e per gli altri apprendimenti del bambino.
Perfino lo sviluppo motorio è condizionato dall’ambiente. L’epoca media statistica in cui i bambini cominciano i primi passi è quella di dodici mesi, ma vediamo nei bambini adottati nel primo anno di vita una prova dell’influenza dell’ambiente anche su questa abilità. Questi bambini finchè erano in istituto accumulavano ritardo nel loro sviluppo, sia motorio che psichico, ma assistiamo in genere a una loro ripresa e normalizzazione dopo poco che sono stati adottati: prende vigore e velocità sia lo sviluppo delle loro capacità motorie, sia quello delle loro capacità psichiche. Quanto più tardiva è l’uscita dall’istituto, quanto più rallentato il loro sviluppo e quanto più problematico il loro comportamento – in relazione anche alle caratteristiche ambientali dell’istituto stesso e dell’attenzione e delle relazioni che i bambini possono avere.
Quando erano più numerosi i bambini in Istituto anche in Italia, chi vi ha lavorato può ricordare che il numero di bambini istituzionalizzati che presentavano anche disturbi autistici era molto elevato. Che ciò fosse in relazione all’ambiente e non alla genetica è dimostrato da un’osservazione: molti di questi bambini erano bambini Down, affetti da trisomia 21, la ben nota sindrome con caratteristiche somatiche e mentali molto simili nei soggetti affetti. Ora il sintomo autistico è normalmente molto raro nei bambini Down cresciuti in famiglia, mentre era piuttosto frequente invece nei bambini Down in istituto.
Altro spunto: una serie di osservazioni sul comportamento dei neonati nei primi giorni e nei primi mesi ha documentato (T.Brazelton, D Stern, ecc) la sensibilità dei neonati agli atteggiamenti e alle stesse espressioni del volto dei caregivers (adulti che accudiscono). Bambini esposti ad atteggiamenti ed espressioni rigide e meccaniche e prive di risonanza emotiva mostravano reazioni di inquietudine che li differenziavano dagli altri. Gli esperimenti non proseguivano, ovviamente, per ovvi motivi etici, ma sono confrontabili con gli ‘esperimenti spontanei’ costituiti appunto dai bambini in Istituto, che possiamo ancora osservare e che sono stati descritti magistralmente da Renè Spitz fin dagli anni ’40 del secolo scorso: i bambini in istituto, assistiti con modalità meccaniche e indifferenziate, presentavano importanti difficoltà di sviluppo psicoaffettivo e di comportamento, fra cui Spitz individuò un quadro psichico che chiamò ‘depressione anaclitica’, e uno psicofisico ad esito infausto che denominò ‘marasma da ospitalismo’. Osservazioni recenti su bambini provenienti da orfanatrofi dell'europa orientale sembrano riportare in auge considerazioni forse cadute un po' nell'oblio recentemente, e si parla di 'autismo istituzionale'.
Deriva da osservazioni come queste la consapevolezza dell’importanza delle caratteristiche ambientali per lo sviluppo psichico dell’individuo.

Competenze innate e apprendimento

Il bambino nasce come si diceva fornito di ‘competenze’, potenzialità legate alla specie, che in contatto con le esperienze ambientali determinano l’apprendimento delle svariate abilità. Possiamo dire che la vita è sviluppo e apprendimento. Come per imparare a nuotare e sviluppare poi capacità di gareggiare a buoni livelli bisogna scendere in acqua e poi allenarsi a dovere, così anche per ogni altro apprendimento bisogna ‘scendere nel campo specifico’ e poi è indispensabile l'allenamento. Per imparare il linguaggio si deve stare in un ambiente che comunica col linguaggio, per imparare a stare con gli altri occorre stare a contatto con gli altri, per imparare a leggere e scrivere occorre un ambiente che usi la lettura e la scrittura, ma anche per imparare a camminare occorre un ambiente con le caratteristiche di gravità della terra.
A questo proposito un altro esperimento di natura appunto ci permette di osservare lo sviluppo motorio in un ambiente privo di gravità, come sarebbe quello di una navicella nello spazio. L’ambiente uterino infatti è un sacco chiuso, la placenta, in cui il feto è immerso nel liquido amniotico e per la legge di Pascal vigono al suo interno condizioni di pressione uniforme in tutte le direzioni simili a quelle di assenza di gravità.
In tale contesto il bambino passa nove mesi, e ha luogo uno sviluppo motorio – osservato e descritto per primo dal neurologo infantile Adriano Milani Comparetti – che è condizionato da quell’ambiente intrauterino: il bambino impara modalità motorie adatte all’ambiente acquatico privo di gravità in cui vive che dopo la nascita persisteranno solo nei primi tempi e verranno sostituite da nuove modalità motorie adatte alle diverse condizioni di gravità dell’ambiente fisico extrauterino.
L’esame neurologico del bambino nel primo anno permette di vedere la regressione della motricità primaria intrauterina e l’affermarsi della motricità matura. Non è chiaro perché il bambino ci metta sei mesi per imparare a stare seduto, otto o nove per imparare a muoversi quadrupede, e dodici per andare in posizione eretta, mentre i piccoli di altri mammiferi poco dopo la nascita possono muovere già i primi passi. Non siamo a conoscenza di studi specifici sullo sviluppo psicomotorio di altri primati (scimmie), per cui rimandiamo ad altra data una valutazione compararata.
Tornando al piccolo dell’uomo gli anni dell’infanzia vedono uno sviluppo vorticoso di facoltà mentali e abilità di ogni tipo, per cui il bambino impara progressivamente a vivere nel mondo. E’ quanto mai istruttivo passare del tempo ai giardini pubblici nelle ore che le mamme portano i loro bambini. Si possono fare osservazioni interessanti su una quantità di cose in bambini di differente età solo a osservarli con attenzione. La capacità di cammino autonomo porta il bambino ad aumentare rapidamente le sue conoscenze dell’ambiente e a partire all’esplorazione del mondo nuovo. Piccoli incidenti lo informeranno dei rischi esistenti e dal primitivo entusiasmo di conquista il bimbo passerà sotto la guida e la protezione dei genitori a una maggior prudenza consapevole della complessità delle cose. Così come imparerà ad essere prudente sui primi scalini, imparerà a entrare in contatto con i coetanei e a tutte le complicazioni che vi sono connesse.
Fino a due tre anni il campo principale di esperienza e apprendimento sarà quello della famiglia e delle immediate vicinanze, farà esperienza di gioie e dolori e un po’ alla volta fonderà una sua base sicura da cui partire verso il mondo esterno. Tutte capacità che derivano dall’esperienza, dalla curiosità e dalla ricerca di soddisfare interessi e desideri e bisogni. Un apprendistato che lo porta ad acquisire via via capacità pratiche e comnoscenze e capacità comunicative e sociali e di autocontrollo ecc.
Nel suo cammino di apprendimento entrano ovviamente gli adulti e i limiti e le regole e le abitudini della loro cultura tradizionale, per cui i bambini imparano cose diverse in diversi ambienti. Per fare un esempio. E’ a volte abbastanza sconcertante l’esperienza in ambulatorio di npi, dove si alternano sempre più bambini e genitori di etnie e culture diverse. A una famiglia italiana abbastanza benestante, i cui bambini, spesso figli unici, fanno quello che vogliono e devastano quasi la stanza di consultazione, può seguire una famiglia immigrata e variamente emarginata dell’europa orientale con tre o quattro bambini che stanno perfettamente al loro posto e non disturbano minimamente. Le scuole oggi lamentano la perdita di educazione di molti allievi, e mostrano di aver perdutro a loro volta molti strumenti educativi e di contenimento.

Molti bambini in difficoltà di vario genere mostrano di mancare di abilità sociali comunicative di capacità di gestione delle emozioni, ecc che non sono legate ad apprendimento formale ma ad acquisizioni spontanee. Molto spesso si tratta di carenze di esperienza e di limiti e regole educative che portano a difficoltà di adattarsi ai vari ambienti del mondo esterno. La difficoltà di adattamento comporta difficoltà di apprendere le abilità non formali di contatto sociale e porta ad ulteriore difficoltà di adattamento sociale, in un circolo vizioso di fallimenti e ulteriori difficoltà. I bambini progressivamente si trovano senza strumenti adeguati ad affrontare le nuove esperienze collegate all'età e alle richieste sociali, un po' come persone provenienti da altri ambienti che non conoscono le regole e i modi sociali dell'ambiente circostante, ma a differenza di questi, privi di strumenti affinati.
Un po' come nel caso dell'apprendimento della lingua, un bambino che ha imparato la sua lingua materna può poi imparare anche la lingua del nuovo ambiente, ma se non ha imparato la sua lingua materna avrà più difficoltà a procedere nella lingua nuova. Bambini che non hanno imparato a gestire i rapporti personali, inizialmente in famiglia, poi negli ambienti più allargati, avranno ulteriori difficoltà a adattarsi a nuovi ambienti e impararne le regole comportamentali.

La vita mentale e il suo sviluppo può essere vista quindi, seguendo Bion e Piaget (e Milani Comparetti) al contempo, come una successione di interazioni fra competenze e acquisizioni dall' apprendimento dall'esperienza che porta all'edificazione di piani successivi di capacità e di abilità di apprendimento che via via forgeranno le caratteristiche, il funzionamento e le abilità della personalità. Questo processo è più intenso in certe epoche, ma continua in pratica per tutta la vita, un po' come il metabolisno corporeo, fra anabolismo e catabolismo, che continua per tutta la vita. Si deve però anche imparare ad apprendere, si può concludere, (o per lo meno non avere troppi ostacoli all'apprendimento) e la funzione stessa di apprendere si sviluppa da competenze innate ed esperienze: molti quadri clinici rappresentano l'effetto dei mancati apprendimenti e delle ridotte capacità di apprendere. E come sanno gli atleti e i giocatori (di carte, scacchi, ecc) le abilità vanno perfezionate e mantenute con l'allenamento, sia quelle fisiche che quelle mentali.
In questa visione evolutiva dello sviluppo dell'apprendimento e del funzionamento della personalità possiamo vedere quindi sotto un diverso aspetto le difficoltà che si presentano nelle diverse epoche e situazioni e gli interventi utili e necessari per ovviarle. Ma ciò deve essere argomento di un diverso articolo. Vedi
(2009)

Un recente scritto su sviluppo e ambiente., sintetico e interessante.